В странах Европы и в США не принято делить уроки словесности на «язык» и «литературу». Как Вам кажется, нашей школе стоит последовать их примеру? Или лучше сохранить традицию?

Во-первых, у нас же не всегда так было. У нас тоже не всегда словесность делилась на «русский» и «литературу». Я думаю, у нас есть разные традиции, мы можем выбирать. Мне кажется, что  любую традицию нужно соотносить с теми реалиями и с теми вызовами, которые нам преподносит жизнь. И скорее всего, мы придем к тому, чтобы это была единая «словесность». Не мы придём - жизнь нас приведёт.

 

Почему «словесность» должна быть единым предметом?

Возьмем, например, проверочные работы, которые мы даём детям в Лицее.  Когда я начинаю придумывать задания, я понимаю, что сама теряю границы – где заканчивается литература, где начинается язык? Я понимаю, что не должна разграничивать это поле, если хочу решить свои задачи.  Какие задачи? Хочу, чтобы ребенок понимал текст, чтобы он относился к нему осмысленно, чтобы умел отличать авторскую позицию от своей собственной, от позиции героя. Это такие, казалось бы, только литературоведческие проблемы, но, когда начинаешь в них погружаться, понимаешь, что погружаешься в слово, в синтаксис, апеллируешь к тем вещем, которыми традиционно занимается лингвистика.

 

Интересно, как вы проверяете понимание текста?

Только что мы предлагали десятиклассникам поработать с рассказом Леонида Юзефовича. Рассказ состоит из трех фрагментов – три рассказчика описывают эпизоды своей жизни, связанные с их участием в Гражданской войне. И чтобы понять, почему автор выбирает эти три истории, чем ему интересны эти три рассказчика, какой смысл он вкладывает в свой короткий рассказ, детям приходилось подумать над коммуникативной ситуацией, над целями высказываний каждого из героев, над языковыми маркерами, которые показывают, что говорит персонаж и зачем.

 

Кажется, такой анализ невозможен без знания истории!

Литература и язык неразрывны, и точно так же они неразрывны с историей. Я всегда была против того, чтобы считать литературу дополнительной иллюстрацией к истории – ни в коем случае! Но если смотреть на литературу как на форму рефлексии, невозможно отделить само размышление от предмета этого размышления – от жизни, от времени. И, конечно, можно интерпретировать текст, не зная исторического контекста, но это будет другая интерпретация. Поэтому я и даю детям подсказки, говорю: имейте в виду, когда это написано, к какой эпохе относится действие, подумайте о том, что происходило вокруг автора, вокруг персонажей.

 

Значит, «исторический», хронологический принцип расположения книг в школьной программе – самый удачный?

В 5 – 9 классах мы читаем, руководствуясь самыми разными принципами. Потому что наша задача – воспитать читателя, развить самостоятельные навыки, сделать так, чтобы ребёнку хотелось читать, чтобы хотелось выбирать, просто проводить время за книгой. Если мы ставим эту задачу, тогда всё равно, как выстраивать материал. И даже, возможно, излишне говорить о каких-то исторических деталях. Достаточно давать исторический комментарий только там, где он неизбежен. А в старшей школе задачи немножко меняются, и связь с историей нужна – какие-то смыслы просто пропадут, если не будет этой «почвы».

 

Получается, в 5 – 9 классах можно вообще не проходить в школе классику?

В 5 – 9 классе нужно читать как можно больше подростковой литературы! И, конечно, никакой «Тарас Бульба» там не нужен! Все эти книги, которые мы стараемся в детей запихнуть, не нужны. Я могу привести пример своей дочери. Я никогда не ограничивала её чтения, и она читала всякую, с общепринятой точки зрения, ерунду: какие-то детские детективы, детские фэнтези. Например, серию Рика Риордана про Перси Джексона. Кстати, после неё она полюбила древнегреческие мифы в пересказе Николая Куна. То есть она и раньше знала книгу Куна, но просто «знала». А после Перси Джексона – да, мифы стали «своими». Теперь, конечно, Перси Джексон забыт, а вот мифы – остались.  Мы приходили в книжный магазин, я давала ей деньги и говорила: «Я иду в свой отдел, а ты иди сюда. Смотри, листай, читай, можешь на эти деньги купить, что хочешь». И она покупала каких-то «Котов-убийц», какую-то Фиону Келли. Зато сейчас, когда она выросла, она идет в книжный магазин и покупает Пруста, Голсуорси, Воннегута. Она научилась выбирать сама, сама ориентироваться в литературном поле. Очень важно: не запрещать детям читать то, что они хотят, дать им сделать свой выбор. Уверена, что настанет черёд и классики.

 

Вы предлагаете на уроках обсуждать подростковую литературу?

Конечно. Вся массовая литература – и подростковая в том числе – пишется по жанровым, сюжетным клише «высокой» литературы. Восприняв эти клише, дети будут их потом узнавать. И в классике они увидят не «чужое», а похожее на то, что им нравилось. А  когда придет время, и Печорин, и Татьяна Ларина будут ребёнку понятны. В 10 классе дети достаточно взрослые для того, чтобы осмыслить серьезные книги. Но именно в 5 – 8 классах классические тексты мало понятны. Мы ломаем детей в 5 – 8 классах.

 

А в старших классах? Только классика?

Я считаю, что полезно снимать дистанцию между текстами. Мы говорим детям: сначала литературная классика, пониже – беллетристика, массовая литература. Одно – «ах, как прекрасно!», другое – «ох, как ужасно!». Так мы выстраиваем иерархию не только между книгами, но между самим читателем и классикой. И молодой читатель никогда к этой классике не приблизится. Надо, чтобы классика была в его сознании рядом с современной литературой, с кино, с «Игрой престолов». Это не унизит классику, ни в коем случае! Наоборот, она станет ближе. Дети поймут, что о проблемах, которые волнуют классических авторов, они могут думать так же, как о своих ежедневных проблемах, что мысли классиков существуют здесь и сейчас. Полезно больше говорить на уроках о разных произведениях – и о классических, и о современных, меньше оценивать, больше рассуждать.

 

Чему можно научить подростка, когда разговариваешь о классической литературе?

Для меня сейчас очень важно научить детей различать вербальное манипулирование, сопротивляться ему. Важно, чтобы на уроках литературы они размышляли над своим восприятием текста. Я им говорю: «Почему вы так легко соглашаетесь со Штольцем? Почему легко согласились с Добролюбовым? Почему с Дружининым сложнее согласиться?» Я их все время обращаю к тому, чтобы они видели, как автор работает с ними. Допустим, мы изучаем «Обломова». Читаем начало – первый абзац романа -  и сразу последние абзацы, из которых видно, что всё, что было сказано – это рассказ Штольца некоему «другу-литератору», в котором мы легко узнаем самого Гончарова. Мы с детьми анализируем ситуацию и приводим пример современных СМИ. Знаете, как пишут в статьях: «Мнение редакции может не совпадать с мнением автора». И Гончаров, вводя эпизод встречи литератора со Штольцем, разводит своё мнение и мнение этого персонажа. И тогда дети понимают: «Ага, Гончаров нас поймал, мы попались!»

 

Современные дети читают стихи?

Да, читают. И современных поэтов, и классику. Мы на уроках обсуждаем поэзию Михаила Айзенберга, Виктора Кривулина, Фёдора Сваровского. Я показала детям ресурсы, на которых можно найти современную поэзию, мы вместе походили по этим ресурсам. Вообще, самый хороший способ показать старшекласснику поэзию – это обмануть его ожидания. Ничто так не действует на подростка, как парадокс. Например, мы на уроке смотрели стихотворение Владимира Бурича «Заповеди города», стихи Дмитрия Пригова, Германа Лукомникова. И думали – почему это стихи? Говорили о том, как поэзия преображает реальность, о том, где поэты ищут красоту. Такие примеры на детей действуют.

 

Старшеклассникам проще воспринимать современную поэзию, чем классическую?

Нет. У них сформирован определенный горизонт ожидания, а современная поэзия в него не вписывается. В школе вообще мало провокативных текстов. А они нужны, чтобы дети понимали, что литература бывает разной. Что истина приходит порой не в виде морали. Вообще полезно уводить подростка с «твердой» литературной почвы на «зыбкую», чтобы ему было не очень комфортно - и тогда он начнет анализировать, думать. Мне бы хотелось, чтобы сама я на уроках больше обращалась к современным текстам. Я педагог старой формации, мне самой бывает нелегко подобрать подходящий литературный материал . Я понимаю, почему в учительском сообществе есть такое сопротивление актуальной литературе на уроках: чтобы ее преподавать, учителю надо много работать над собой. Я знаю, что мне нужно освобождаться от педагогических и методических штампов, и я пытаюсь. Вот есть я – читатель, который выбирает для себя книги. И есть я – учитель, который литературу преподает. И хочется объединить эти две сущности, чтобы у учителя стало поменьше страхов перед новым и неизвестным, поменьше границ.

 

Вам важно, чтобы ученики писали грамотно?

Сейчас для меня грамотность - это прежде всего «функциональная грамотность». Я ее связываю с понятием «осмысленность». Функциональная грамотность – осмысленное использование языковых  инструментов. Ребенок знает, какими инструментами владеет, знает, как работать с каждым из них, знает для чего он может взять один или другой инструмент. Главный вопрос, который себе задаёт ученик:  «Чтобы… что?» «Я учу это, чтобы…что? » Ребенок точно должен понимать, для чему ему нужны те или иные правила и приёмы.

 

 Родители лицеистов солидарны с Вами? Или приходится объяснять, почему Вы учите так, а не по-другому?

Есть родители, которым ничего не нужно объяснять и доказывать – они сами пришли к тем же идеям, сами так живут. А есть родители, для которых учеба – это занятие, параллельное жизни. Для них учеба – это некий обряд. Его придется пройти для того, чтобы занять нужную позицию в социуме. А потом можно забыть про всех этих Толстых-Достоевских и жить. И с этими родителями надо вести просветительскую работу. А может быть, и не объяснять им ничего, а просто так устраивать школу, чтобы сразу всем становилось понятно: учеба – это тоже про жизнь.